De betekenis van leren voor mensen met een verstandelijke handicap - Prof. Dr. Ad van Gennep  

1. Inleiding  

Namen voor dingen en verschijnselen zijn niet zo maar namen. Met die namen probeert men de kern van iets weer te geven. Zo wilde men bij voorbeeld met de naam oligofreen aangeven dat het ging om mensen die te weinig hersens hebben. Met de naam zwakzinnige wilde men duidelijk maken dat het om mensen ging bij wie de verstandszin zwak was.
Om die reden werden vanaf ongeveer 1970 deze reeds lang bestaande namen geleidelijk vervangen door nieuwe namen. Met die nieuwe namen, zoals geestelijke handicap en verstandelijke handicap, meende men beter weer te geven waar het om gaat bij het verschijnsel waar de naam naar verwijst. Dit was niet alleen het geval in Nederland maar ook in andere landen. 

In Groot-Britannie bij voorbeeld noemt men personen met een verstandelijke handicap thans personen met ‘learning disabilities’ hetgeen vertaald kan worden met personen met ‘leerproblemen’. Dit sluit aan bij de Nederlandse namen ‘moeilijk lerende’ en ‘zeer moeilijk lerende’ kinderen, die in de jaren zeventig van de 20ste eeuw de namen debiel en imbeciel gingen vervangen.
Met deze nieuwe namen wilde men aangeven dat leerproblemen centraal staan bij de betrokken personen.
Ik zal ingaan op de opvattingen over leren van personen met een verstandelijke handicap in de periode 1970 tot 1990 en vervolgens in de periode vanaf 1990. 

2. Ontwikkelingsvisie 

Deze opvatting, dat leerproblemen centraal staan bij personen met een verstandelijke handicap, kwam niet uit de lucht vallen. Ze vloeide voort uit een nieuwe visie op verstandelijke handicap, namelijk de ontwikkelingsvisie. Deze werd rond 1970 in Nederland geïntroduceerd.
In de ontwikkelingsvisie is verstandelijke handicap geen ziekte maar een beschadiging van de cognitieve processen, onder andere het leervermogen. Mensen met een verstandelijke handicap zijn beperkt met betrekking tot het plannen, sturen en beslissen hoe te handelen, de uitvoering van de handelingen, het verwerven van nieuwe informatie, het tegemoet treden van nieuwe taken en situaties, het aanpassen dan wel selecteren of omvormen van de omgeving waarin zij verkeren. In de begeleiding moet de nadruk liggen op onderwijzen in ruime zin, om de mensen met een verstandelijke handicap iets te leren. De omgeving waarin dat onderwijs wordt gegeven moet zo gewoon mogelijk zijn, omdat hierdoor gunstige omstandigheden voor het leren worden geschapen. Dit laatste noemde men het normalisatieprincipe.
Ontwikkelingsvisie en normalisatieprincipe horen dus bij elkaar. Dit vloeit voort uit de opvatting over ontwikkeling die in de ontwikkelingsvisie werd gehanteerd, namelijk: ontwikkeling houdt betrekkelijk voorspelbare veranderingen in interne mentale structuren in, die in de loop van de tijd plaatsvinden en die leiden tot rijpheid van het organisme. Die veranderingen zijn deels het gevolg van fysieke en mentale acties van het organisme zelf en deels van acties van een veranderende omgeving.
De ontwikkelingstheorie legde de nadruk op de volgende kenmerken.
 

• Mensen met een verstandelijke handicap doorlopen dezelfde volgorde in ontwikkeling als andere mensen. 
• Bij mensen met een verstandelijke handicap liggen dezelfde processen ten grondslag aan het verstandelijke functioneren als bij andere mensen. 
• Mensen met een verstandelijke handicap reageren op dezelfde wijze op omgevingsfactoren als andere mensen. 
• De ontwikkelingsgang vertraagt geleidelijk naarmate mensen ouder worden. 
• Bij mensen met een verstandelijke handicap is er vaker sprake van terugval. 
   

In het begin lag de nadruk in de ontwikkelingstheorie nog sterk op groei en rijping. Maar in de jaren zestig van de 20ste eeuw ontdekte men, dat ontwikkeling ook afhankelijk is van leren onder invloed van de omgeving, met name opvoeding en onderwijs. Leren kwam toen centraal te staan in de ontwikkelingstheorie.

2.1 Ontwikkeling en leren 

Dit leidde er toe dat in de ontwikkelingstheorie de nadruk kwam te liggen op de veranderbaarheid van de ontwikkeling in een richting, die door het individu en de samenleving als gewenst worden gezien. Niet alleen de ontwikkeling van functies als waarnemen, denken, voelen, streven is belangrijk, maar ook de inhoud van de ontwikkeling, onder andere sociaal-culturele normen.
Er ontstonden diverse leertheorieën, hetgeen in de jaren zeventig leidde tot een hiërarchische ordening van leerprocessen: van eenvoudig, elementair leren tot ingewikkeld, complex leren.  

   1. Signaal leren. Dit is de meest eenvoudige vorm van leren. Signaal leren houdt in dat kinderen op zeer jonge leeftijd al leren om bepaalde prikkels met bepaalde gevolgen te verbinden. Bij voorbeeld, het kind leert dat het klaarmaken van de fles wordt gevolgd door drinken. 

   2. Operationeel leren. Dit houdt in dat kinderen op jonge leeftijd leren bepaald gedrag met bepaalde reacties te verbinden. Bij voorbeeld, als het kind gaat huilen dan komt moeder met de fles om het kind te laten drinken; als het kind op het potje plast dan krijgt het een beloning; als het kind ongewenste dingen doet dan krijgt het straf.  

   3. Keten leren. Dit houdt in dat het kind een bepaalde vaardigheid leert die bestaat uit een aantal met elkaar verbonden achtereenvolgende of gelijktijdige gedragingen. Bij voorbeeld leren fietsen.

   4. Verbaal leren. Het kind leert nu om woorden te verbinden met reacties. Bij voorbeeld als het kind wil drinken, dan hoeft het niet meer te gaan huilen maar kan het vragen om drinken door te zeggen “drinken”. 

   5. Discriminatie leren met behulp van de taal. Het kind leert nu, dat het door bepaalde namen te noemen bepaalde reacties kan oproepen. Bij voorbeeld als het kind iets bepaalds wil drinken, dan kan het zeggen: “melk”, “cola” of iets dergelijks.  

   6. Begripsleren. Het kind leert nu dat namen niet alleen verwijzen naar concrete zaken, maar dat er ook namen zijn die bepaalde zaken naar abstracte aspecten samenvatten. Dit zijn begrippen. Bij voorbeeld het begrip ‘toetje’ verwijst niet alleen naar pudding, maar ook naar yoghurt, ijs of fruit. Het kind leert dan dat het begrip ‘toetje’ een abstracte samenvatting is van een gemeenschappelijk kenmerk, namelijk ‘iets eetbaar lekkers’.  

   7. Het leren van principes en regels. Het kind leert nu de structuur van complexe samenhangen op begripsniveau. Bij voorbeeld als het kind het begrip ‘heet’ en het begrip ‘pijn’ heeft geleerd, dan kan het die twee begrippen verbinden tot het principe/ de regel ‘hete dingen doen pijn’. Dit geldt niet alleen voor het drinken van hete thee, maar ook voor het aanraken van een hete kachel en voor het aanraken van een kaarsvlam. 

   8. Het leren oplossen van problemen. Het kind leert nu problemen op te lossen door hetgeen het al eerder geleerd heeft, toe te passen op een nieuw probleem. Bij voorbeeld het kind leert door toepassing van regels sommen op te lossen of bepaalde woorden goed te schrijven. 

Samenvattend: er is sprake van een hiërarchisch continuüm van elementair leren tot complex leren. Het succesvol doorlopen van meer eenvoudige vormen van leren is voorwaarde voor het complexe leren.
Dit is natuurlijk de ideale situatie die niet altijd opgaat. Bij personen met een ernstige verstandelijke handicap is er vaak alleen sprake van leren op de eerste drie niveaus, namelijk signaal leren, operationeel leren en keten leren. Bij personen met een matige verstandelijke is er bovendien sprake van verbaal leren, discriminatie leren met behulp van de taal en van begripsleren. Bij personen met een lichte verstandelijke handicap bovendien van leren van principes en regels en van het oplossen van eenvoudige problemen (Roth 1971). Ook dit gaat echter niet altijd op. Maar in de praktijk beperkte men zich in de instituten vaak tot de eerste drie niveaus van leren. Op de dagcentra en speciale scholen kwam daar nog bij het verbaal leren, het verbaal discriminatie leren en het begripsleren. Op de arbeidsafdelingen kwam daar nog bij het leren van eenvoudige principes en regels in de vorm van arbeidstraining. Hierbij werd niet altijd adequaat afgestemd op het bereikte niveau van functioneren van de betrokken personen. 

2.2 Leren en onderwijs 

Ter voorbereiding van het leren op de speciale school werd een leerstrategie ontwikkeld, waarbij de doeleinden werden ontleend aan de normale ontwikkelingsvolgorde en de methodiek aan de gedragsmodificatie. De volgorde van de te leren gedragingen was als volgt.

• Aandacht: iets opmerken, zich richten op relevante aanwijzingen. 
• Reactie: reageren op datgene wat de aandacht heeft.
• Orde: aanwijzingen opvolgen en een volgorde ontwikkelen in de wijze waarop men aandacht geeft en reageert.
• Verkenning: de opgemerkte wereld nodigt uit tot verkenning.
• In sociaal verband leren: het kind leert als deel van de groep en leert om hierbij sociale lof te oogsten.
• Bekwaamheid: het verworven hebben van kennis en vaardigheden.
• Beheersing: zelfmotivatie ten aanzien van het leerproces en uitbreiding van het geleerde in de diepte. 

Het volbrengen van een taak moet telkens worden beloond (Hewett 1972).

2.3 Leren en omgeving 

In de loop van de jaren zeventig en tachtig ging men steeds meer de nadruk leggen op de betekenis van de omgeving voor het leren. Hierbij werd het normalisatieprincipe toegepast. Daarbij ging men er van uit dat een normalere situatie min of meer vanzelf leidde tot een betere ontwikkeling en tot beter leren. Ten onrechte. Een normalere situatie is weliswaar een belangrijke voorwaarde voor ontwikkeling en leren, maar is als zodanig geen voldoende voorwaarde. Het gevolg van deze misvatting was dat men steeds meer aandacht besteedde aan het normaliseren van de omgeving en steeds minder aandacht aan het stimuleren van het leren. Wie zich onder gewonere dan tot dan toe gebruikelijke omgevingsomstandigheden niet vanzelf ontwikkelde en niet vanzelf leerde, was daar niet aan toe, zo dacht men. Men beperkte zich dus tot het verbeteren van de omgevingsomstandigheden door deze te normaliseren maar ging niet over tot het actief stimuleren van het leren door bij voorbeeld onderwijs. De aandacht voor de ontwikkeling door leren verloederde. Dit noemt men thans ‘normalizing to incompetence’. Veel personen met een verstandelijke handicap hebben als gevolg daarvan in hun kinder- en jeugdjaren maar ook in de jonge volwassenheid niets geleerd. Hun kennis en vaardigheden zijn daarom, nu ze volwassen zijn, geringer dan mogelijk was geweest. 

3. Burgerschapsvisie 

In de loop van de jaren tachtig begon men in veel landen in te zien, dat het normalisatieprincipe in de praktijk maar half werd toegepast. De nadruk werd gelegd op de vorm en niet op de inhoud. Dit luidde in de meeste landen in de westerse wereld het einde van het normalisatietijdperk in.

Nederland vormde hierop een uitzondering. Hier bleef men maar hakketakken over het wel of niet op grote schaal normaliseren. Deze discussie kreeg in de tweede helft van de jaren negentig een nieuwe impuls met de verschijning van het rapport over Community Care (1998). Dit riep echter zoveel verzet op, dat er in Nederland een krachtige tegenbeweging ontstond (Van Gennep, Van Hove, Van Loon 2003). Het gevolg van dit alles was, dat Nederland achterbleef bij de internationale ontwikkelingen. Dit geldt ook voor de met het normalisatieprincipe verbonden ontwikkelingsvisie. Deze stagneerde op het niveau van de jaren zeventig.

In de meeste westerse landen ontstond een nieuwe visie die ik (Van Gennep 2000) de burgerschapsvisie heb genoemd (er bestaan ook andere namen voor deze visie, afhankelijk van wat men als het belangrijkste onderdeel van deze visie opvat: ondersteuningsvisie, kwaliteitsvisie, emancipatorische visie). De burgerschapsvisie bestaat uit een aantal onderdelen: 

   1. Emancipatie. Het begrip emancipatie is van oorsprong een pedagogisch begrip. Emancipatie in pedagogisch perspectief is gericht op een optimale ontwikkeling en op een gelijkwaardige positie in de samenleving van een persoon. Emancipatie heeft dus een individuele kant (namelijk de optimale ontwikkeling) en een sociale kant (namelijk de gelijkwaardige positie).

   2.Kwaliteit van het bestaan. Het doel van de samenleving moet zijn het nastreven van een goede kwaliteit van het bestaan van iedere burger. Hieronder wordt verstaan: 

Zelf zo veel als mogelijk is vorm en inhoud geven aan het eigen bestaan volgens gewone (algemeen-menselijke) behoeften en volgens speciale behoeften voortvloeiend uit de aard van de beperkingen.
Onder gewone leefomstandigheden en volgens gewone leefpatronen,
Zodanig dat de betrokken persoon tevreden is met het eigen bestaan.
De kwaliteit van het bestaan heeft dus twee kanten: een objectieve kant die geldt voor alle mensen (namelijk de behoeften en de gewone leefomstandigheden en gewone leefpatronen) en de subjectieve kant die geldt voor een bepaalde persoon (namelijk een gevoel van tevredenheid).

   3. Ondersteuning. Het begrip ondersteuning vervangt het begrip zorg en wordt als volgt omschreven: hanteren van middelen en strategieën die er op gericht zijn om de ontwikkeling, opvoeding en onderwijs, de belangen en het welzijn van een persoon te bevorderen en het persoonlijke functioneren te verbeteren. Dienstverlening door professionals en instanties is een bepaald type ondersteuning.

In de meeste westerse landen gaat men steeds meer werken in de lijn van de burgerschapsvisie waarin de positieve aspecten van voorgaande visies zijn opgenomen. Nederland bleef echter sterk achter bij de ontwikkelingen in de andere landen. 

3.1 Empowerment  

Een gemeenschappelijk kenmerk van emancipatie, kwaliteit van het bestaan en ondersteuning is ‘empowerment’. Dit begrip is afkomstig uit de burgerrechten- en emancipatiebewegingen van de jaren zeventig en betekent zo veel als ‘mensen meer macht geven, mensen sterker maken’. Het ging er in deze bewegingen om dat mensen in achterstandsposities niet alleen werden gezien als ontvangers van ‘psycho- sociale hulp’ maar ook als ‘deskundigen in eigen zaken’. Deze opvatting werd in die jaren door de pedagoog Paolo Freire in pedagogische begrippen en methoden vertaald (Freire 1972). Met zijn leermethode wilde Freire mensen in achterstandssituaties er toe brengen om hun eigen situatie als probleem te zien. Dit noemde hij ‘dialogisch leren’. Dialoog wordt hier opgevat als een horizontaal proces. Dat wil zeggen: de keuzes en prioriteiten van de betrokken mensen met betrekking tot wat er geleerd wordt, vormen de leidraad van het proces. Het gaat dus niet om een top-down leerproces waarin begeleiders ‘geven’, waarbij de betrokken personen worden onderschat; het gaat ook niet om een bottom-up leerproces waarin de betrokken personen alleen maar ‘nemen’, waarbij deze personen worden overschat; het gaat om een ‘geven-en-nemen’. 

Empowerment is een meerlagig leerproces (Van Hove & Roets 2000, Theunissen 2002), dat zich afspeelt op vier niveaus:

   1.Individueel niveau: het opzetten van een individueel opvoedings-, stimulerings-, ondersteunings- of toekomstplan samen met de betrokkenen. Het gaat hier om ‘persoonlijke empowerment’, ook wel vertaald in het pedagogische begrip zelfbepaling. Dit is een leerproces, waarin mensen in achterstandssituaties zich ontwikkelen tot meer (zelf)bewuste actieve burgers, die zich van hun eigen situatie bewust worden en hierin actie ondernemen.

   2.Het groepsniveau: de opbouw, stimulering en ondersteuning van dragende sociale netwerken. Het gaat hier om ‘sociale empowerment’, ook wel vertaald in het pedagogische begrip sociale participatie. Het is een proces waarin mensen die door individuele empowerment (zelf)bewuster zijn geworden, ook een betere positie willen gaan innemen in de sociale structuren waarin zij participeren. 

   3.Het structurele/ institutionele niveau: veranderingsprocessen die leiden tot medezeggenschap en democratisering in sociale structuren en instellingen. Het gaat hier om ‘structurele empowerment’, ook wel vertaald met het pedagogische begrip medezeggenschap in de structuren waarin men zich bevindt (wonen, werken, recreëren). 

   4.Het politieke niveau. Verwerving van een gelijkwaardige positie in de samenleving. Het gaat hier om ‘politieke empowerment’, namelijk gelijke rechten op middelen om de achterstandssituatie op te heffen. Pedagogisch wordt dit vertaald in inclusie. 

Op het individuele niveau wordt dus in een dialogisch leerproces de basis gelegd voor het zelfbewuster en sterker maken van de betrokken persoon om mede hierdoor een betere positie te verwerven op groepsniveau, structureel/ institutioneel niveau en politiek niveau.
Empowerment is dus een emancipatorisch proces (Van Hove & Roets 2000) gericht op het verwerven van een goede kwaliteit van het bestaan; het is een leerproces waarin de betrokken personen als ‘deskundigen in eigen zaak’ een belangrijke rol spelen door te participeren op alle niveaus. In die zin is empowerment een verdere uitwerking van het ondersteuningsconcept (Theunissen 2002).

3.2 Empowerment als ondersteuning 

Empowerment kan gezien worden als de kern van de ondersteuning. Het gaat om:

Enerzijds een tegemoet komen aan de behoefte tot zelfbepaling en zelfdoen door reductie van sociale sturing en over-professionalisering en door terughoudendheid van de zijde van professionals;

Anderzijds een tegemoetkomen aan de behoefte aan bescherming en hulp die voortvloeit uit organische beschadigingen en afwijkingen, door ondersteuning te geven bij zelf kiezen en zelf uitvoeren.

In de regel gaat het niet om gestandaardiseerde leerplannen en symptoomgecentreerde leertherapieën, maar om open processen die zich afspelen in het spanningsveld van professionele bemoeienis en professionele terughoudendheid. 

Orthopedagogisch gezien gaat het om de volgende vormen van ondersteuning: 

• Praktische ondersteuning: hulp bij praktische zaken en praktische problemen voortvloeiend uit de aard van de beperkingen (bij voorbeeld rolstoel, gebarentaal, brailleschrift). 
• Dialogische ondersteuning: rekening houden met de behoefte aan menselijke relaties, met name communicatie, toewending, respect, nabijheid, verbondenheid. 
• Inclusie- bevorderende ondersteuning: kansen bieden op deelname aan kleine groepen en sociale netwerken. 
• Advocatorische ondersteuning: belangenbehartiging afgestemd op de belangen die de betrokkenen zelf naar voren brengen, soms op een moeilijk te begrijpen manier. 
• Consultatieve ondersteuning: gezamenlijk overleggen en zoeken naar oplossingen voor problemen, bij voorbeeld in crisissituaties, bij conflicten, relatieproblemen en psychische problemen. 
• Interveniërende ondersteuning: op basis van een dialogische partner-relatie ingrijpen als er gevaren dreigen die de betrokkene niet kan overzien, bij voorbeeld eten/drinken van gevaarlijke stoffen, weglopen, probleemgedrag, alcohol- en druggebruik. 
• Functionele ondersteuning van het leren: het vormgeven van een stimulerende situatie (bij voorbeeld open curricula) die kansen bieden op betekenisvolle leerprocessen. 
• Intentionele ondersteuning van het leren: gestructureerde hulp bij het leren, systematische ondersteuning bij het zich eigen maken van zinvolle handelingen en bij het verwerven van vaardigheden (bij voorbeeld omgaan met geld, klokkijken, lezen en schrijven, inkopen doen, fietsen, openbaar vervoer, sociale vaardigheden).

3.3 Empowerment als onderwijzen

Vooral in de laatste twee vormen wordt duidelijk dat leren door onderwijs een belangrijk aspect is van empowerment. Enkele vormen van onderwijzen als aspect van ondersteuning zijn (De Vroey en Mortier 2002):

   1. Thematisch leren. Het gaat hier om vakoverstijgende thema’s, waarbij contextgebonden en functionele opgaven op meerdere aspecten worden onderzocht. De leerlingen leren om zich vragen te stellen, verbanden te leggen en aangeleerde vaardigheden toe te passen. 

   2.Coöperatief leren. Met dit verzamelbegrip bedoelt men alle leerprocessen waarbij groeps- of leeftijdgenoten elkaar ondersteunen bij het verwerven van specifieke kennis en vaardigheden. Kenmerken van coöperatief leren zijn: wederzijdse afhankelijkheid om gemeenschappelijke taken uit te voeren; iedere leerling is verantwoordelijk voor het bereiken van de leerdoelen en iedere bijdrage telt; doelgerichte samenwerking in kleine groepen; systematisch leren van interpersoonlijke en groepsvaardigheden; systematische evaluatie van het functioneren van de leergroep. 

   3.Rekening houden met leerstijlen. Leerlingen verschillen in de wijze waarop zij informatie opnemen, verwerken en toepassen. Zij doen dat via één of meerdere kanalen, afhankelijk van bepaalde vormen van intelligentie (bij voorbeeld linguïstische, logisch-mathematische, ruimtelijk-visuele, kinesthetische, muzikale, interpersoonlijke, intrapersoonlijke, naturalistische intelligentie). 

   4.Sensitief-responsief onderwijs. Door het onderkennen van ieders tempo en behoeften vindt de leerkracht het gepaste aanbod. Door observatie leert de leerkracht de behoeften en motieven van leren van een bepaalde leerling kennen. Door hierop af te stemmen kan hieraan tegemoet worden gekomen (bij voorbeeld zinvolle leertaken, uitdagingen, bevestigen van ieders competentie, erkennen van eigenheid). 

   5.Gebruik van hulpmiddelen voor ondersteunde communicatie. Hierbij gaat het om symboolsystemen (bij voorbeeld pictogrammen), communicatieborden, persoonlijke communicator, personal computer. 

4. Ten slotte

In het voorgaande is gewezen op de betekenis van leren voor mensen met een verstandelijke handicap. Die handicap wordt onder andere gekenmerkt door algemene leerproblemen, hetgeen er toe leidt dat zij moeilijk of zeer moeilijk leren. De erkenning van deze leerproblemen leidde aanvankelijk tot de opvatting dat zij niet of slechts mechanisch konden leren: de nadruk lag op de beperkingen.
Met de opkomst van de ontwikkelingsvisie rond 1970 verschoof de aandacht van de beperkingen naar de mogelijkheden. Men ging dan ook spreken van mensen met mogelijkheden. Er werden nieuwe leertheorieën ontwikkeld, die vervolgens in een hiërarchie werden geordend, van elementair tot complex leren. Deze opvattingen, die zijn ontstaan in de jaren zeventig van de 20ste eeuw, worden in Nederland nog steeds gehuldigd, met alle problemen van dien.
In andere westerse landen is er rond 1990 een nieuwe visie ontstaan, die ik de burgerschapsvisie heb genoemd. Onderdelen van deze visie zijn emancipatie, kwaliteit van het bestaan, ondersteuning. Een belangrijk kenmerk van alledrie de onderdelen is empowerment. In dit begrip ligt de nadruk op leren onder invloed van ondersteuning. Dat wil zeggen: leren doe je zélf, maar het gaat niet vánzelf. Het accent is dus verschoven van onderwijzen naar leren. De nadruk is komen te liggen op zelfstandigheid, zelfsturing, zelfactiviteit en dergelijke.
Hier is echter een waarschuwing op zijn plaats. Het risico is levensgroot, dat in een liberale samenleving als de onze bij empowerment eenzijdig de nadruk komt te liggen op het lerende subject. Het gaat bij empowerment echter niet om subjectiviteit maar om intersubjectiviteit, om geven- en- nemen. Dit is het spanningsveld tussen: 

•  Zelfstandigheid en afhankelijkheid; 
•  Zelfactiviteit en inclusie;
•  Aangewezen zijn op zichzelf en aangewezen zijn op de ander;
•  Zelfsturing en sociale sturing
•  Autonomie en wederzijds respect voor en door de ander.

Deze dialectische opstelling voorkomt dat eenzijdig de nadruk wordt gelegd op de ene of op de andere positie. Opvoeding en onderwijs hebben als opgave om de volgende generatie in te leiden in de culturele wereld van de huidige generatie met haar waarden, normen en tradities, en om aan deze volgende generatie tegelijk de vrijheid te geven om de vorm en inhoud van de huidige culturele wereld te veranderen. Opvoeding en onderwijs vinden dus plaats in het spanningsveld van acceptatie en willen veranderen, laten groeien en sturen, ondersteunen en tegenwerken, oriëntatie op het heden en oriëntatie op de toekomst (Weisz 2000).

Het zal duidelijk zijn geworden dat leren in het kader van de burgerschapsvisie een andere betekenis heeft dan leren in het kader van de ontwikkelingsvisie. In het voorgaande heb ik die andere betekenis alleen beschreven. Ik ben niet ingegaan op het ‘waarom’ van de andere manier van leren. Dat is een ander verhaal. 

Literatuur 

Beraadsgroep Community Care (1998). Leven in de lokale samenleving. Utrecht: NIZW
Freire P. (1972). Pedagogie van de onderdrukten. Baarn: Anthos
Gennep A. van (2000). Emancipatie van de zwaksten in de samenleving. Amsterdam: Boom
Gennep A. van, Hove G. van, Loon J. van (2003). Voor & tegen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant
Hewett F. M. (1972). Emotionele stoornissen. Rotterdam: Lemniscaat
Hove G. van (2000). Empowerment en volwassenen met een verstandelijke beperking. In: P. Ghesquière, J. M. A. M. Jansens (red.). Van zorg naar ondersteuning: ontwikkelingen in de begeleiding van personen met een verstandelijke handicap. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum
Roth H. (1971). Pädagogische Anthropologie, Band II: Entwicklung und Erziehung. Hannover: Hermann Schroedel Verlag
Theunissen G. (2002). Empowerment und Qualitätsentwicklung – Impulse für die arbeit mit geistig behinderten Menschen. Behindertenpädagogik, 41, Heft 3, p. 232-246
Vroey A. de en Mortier K. (2002). Polyfonie in de klas. Een praktijkboek voor inclusie. Leuven: Acco
Weisz H. (2000). Selbstbestimmung und Empowerment – Kritische Anmerkungen zu ihrer oftmaligen Gleichsetzung im pädagogische Diskurs. Behindertenpädagogik, 39, Heft 3, p. 245-260
prof. dr. A. van Gennep | dr. M.I.M. Schuurman | drs. H. Spanjaard | dr. J.T. Timmer | E. van Doorn | Gitty Scholten 
origineel

Alleen geregistreerde gebruikers kunnen reacties geven.
Log in of registreer.

Schrijf als eerste een commentaar

Powered by AkoComment Tweaked Special Edition v.1.4.6
AkoComment © Copyright 2004 by Arthur Konze - www.mamboportal.com
All right reserved